كين روبنسون: رؤية تربوية تتجاوز الامتحانات لتشمل الحياة في عصر الذكاء الاصطناعي

تظل بعض الأفكار خالدة، بل إن التحولات المعاصرة تزيدها عمقًا. من بين هذه الأفكار، تأتي رؤى المفكر التربوي البريطاني السير كين روبنسون (1950-2020)، الذي نادى بضرورة بناء مدرسة لا تقتصر على إعداد الطلاب للامتحانات، بل تسهم في اكتشاف مواهبهم وتوجيههم نحو حياة ذات معنى. في ظل التطورات المتسارعة للذكاء الاصطناعي، تستدعي فلسفته إعادة قراءة، ليس كمنهج إصلاح شامل، بل كبوصلة تعيد الإنسان إلى جوهر العملية التربوية.

انطلق روبنسون من ثلاثة مبادئ أساسية لازدهار الإنسان: التنوع، الفضول، والإبداع. وأشار إلى أن الأطفال يختلفون في مواهبهم وميولهم وطرق تعلمهم، إلا أن النظام التعليمي غالبًا ما يفرض عليهم معايير موحدة. لم يكن هدفه أن يتعلم كل طفل ما يريده فحسب، بل أن يجد في المدرسة فرصًا متنوعة للنجاح، وأن تحظى الفنون والعلوم الإنسانية والتربية البدنية بالتقدير اللائق إلى جانب العلوم والرياضيات. فالعقل البشري أوسع من أن يُقاس بمهارة واحدة، والموهبة قد تظهر في مجالات لا تغطيها ورقة الامتحان.

أما الفضول، فاعتبره روبنسون الشرارة التي تشعل الرغبة في المعرفة. لهذا، انتقد ثقافة الامتثال التي تجعل هم المتعلم هو تنفيذ التعليمات بدلًا من فهم العالم. والإبداع، في نظره، ليس حكرًا على فئة معينة من الموهوبين، ولا يقتصر على الفنون؛ بل هو قدرة إنسانية على تصور الاحتمالات وابتكار ما له قيمة، ويمكن أن يتجلى في المختبر، الورشة، اللغة، أو الحياة اليومية.

تجسدت فلسفته في صورة المعلم البستاني، الذي لا يأمر البذور بالنمو، بل يهيئ لها التربة والضوء والماء. ولخص روبنسون دور المعلم بقوله: «دور المعلم هو تيسير التعلم». فالمهم ليس إنهاء الشرح، بل تحقيق الفهم. والمعلم المبدع يشرح، يصغي، يحفز، يلاحظ، ويعرف متى يتدخل ومتى يترك للمتعلم مساحة للتجربة.

من هنا جاء اعتراضه على سيطرة الاختبارات المعيارية على ثقافة المدرسة. لم يرفض روبنسون التقييم، بل أراده وسيلة تشخيصية لتحسين التعلم، لا مقياسًا وحيدًا للحكم على قيمة الطلاب والمدارس. فالنتائج الرقمية قد تعكس جانبًا من التحصيل، لكنها لا تقدم الصورة الكاملة لنمو الإنسان.

مع جاذبية هذه الأفكار، يمكن النظر إليها من زاوية مكملة: فالفضول قد يحتاج إلى تعليم منظم وتدريب متدرج، والمعرفة العميقة يمكن أن تكون أرضًا خصبة للإبداع لا قيدًا عليه. وربما لا يكون الحل في الاختيار بين الشرح والاكتشاف، أو بين الانضباط والحرية، بل في المزج بينهما بذكاء، بما يتناسب مع عمر المتعلم واحتياجاته وطبيعة المعرفة. فالمدرسة الواسعة لا تتخلى عن الأسس المشتركة، بل تفتح مسارات متعددة للوصول إليها.

لم يقتصر روبنسون على إصلاح الصف الدراسي، بل اعتبر القيادة المدرسية عاملًا أساسيًا لبناء بيئة تسودها الثقة والتجريب والمسؤولية. والأهم من ذلك، أن إصلاح التعليم لا يتحقق بمجرد تغيير صورة المعلم في الخطاب التربوي. فلا يمكن مطالبة المعلمين بالإبداع في فصول مكتظة، ومناهج مرهقة، وأنظمة تقييم تكافئ الامتثال أكثر من تقدير التقدم.

إن تمكين المعلم يتطلب إعدادًا مهنيًا قويًا، وقتًا للتخطيط والتعاون، قيادة مدرسية داعمة، وسياسات تسهل التجديد بدلًا من جعله عبئًا إضافيًا. ويفتح الذكاء الاصطناعي آفاقًا عملية لبعض طموحاته، حيث يمكن أن يساهم في تنويع الأنشطة وتقديم دعم مخصص لاختلافات المتعلمين. لكن تخصيص المحتوى لا يعني فهم الطفل، وتحليل أدائه لا يغني عن معرفة مخاوفه وآماله وعلاقاته.

لذلك، لا تُقاس حداثة المدرسة بعدد أدواتها، بل بكيفية توظيفها لتحقيق تعلم أعمق وأكثر إنصافًا. ولعل الصورة الأبلغ في خطاب روبنسون كانت صورة «وادي الموت» الذي أزهر بعد المطر: لم تكن الأرض خالية من الحياة، بل كانت تنتظر شروط ظهورها. وكذلك المدارس؛ قد تختبئ فيها طاقات واسعة خلف الروتين والخوف وضيق الفرص.

رحل روبنسون قبل أن يشهد الانتشار الواسع للذكاء الاصطناعي التوليدي، لكن رسالته لا تزال حية: التعليم ليس صناعة نتائج متشابهة، بل رعاية لإمكانات إنسانية متنوعة. وتبقى هذه الرسالة جديرة بالإنصات، مع إبقائها مفتوحة للنقاش والتطوير. فإصلاح التعليم المطلوب ليس قطيعة مع المعرفة والتقاليد التربوية النافعة، ولا انبهارًا بكل ما هو جديد، بل قدرة على الجمع بين ما يمنح الإنسان أساسًا راسخًا وما يفتح له آفاق النمو والابتكار. فالمدرسة التي تستحق المستقبل هي التي تمنح أبناءها جذورًا راسخة في المعرفة، وأجنحة يتسع بها الخيال. وحين تنجح في ذلك، لا تكون قد أعدتهم للامتحان وحده، بل للحياة.